郭建如 马林霞|教育强国背景下产教融合与民办高校的分类发展和特色发展

民办高等教育在落实《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》提出的高校分类发展的要求时，需要在理论方面讨论两个问题。一是一些创办较早的民办高校已有多年的硕士研究生培养经验，正在努力申报博士学位授权点，这些学校应该划分到哪一类，研究型高校还是应用型高校？二是一些民办高校成为职业本科大学后，还面临在教育内涵、培养方式上与应用型本科高校相区分的问题。民办高校的分类发展离不开我国整个高等教育的发展框架，我们应积极借鉴国际发达国家的高校分类方法，根据我国高等教育发展的特点确立我国高校分类体系，然后才能对民办高校进行准确分类。

（一）世界发达国家的高校分类方法

高校的分类发展是世界范围内的一种普遍现象，是高等教育发展到一定阶段的产物，是高等教育适应社会多样化需求的结果。大学最初的功能是教书育人，一些人之所以能够在大学中拥有教职同其拥有一定量的藏书有关。然而，随着社会对高校发展提出多样化的需求，高校的基本职能不断增加。同时，高校体系也变得多样化，分化出不同层次和不同类型的高校，以满足这些需求。美国对高校类型的划分方法较有影响力的有两种，分别是卡内基教育基金会分类法和加利福尼亚州高等教育总体规划对高校类型的划分。卡内基分类法将美国的大学按照其开展的教育层次分为副学士高校、学士高校、硕士高校、博士高校等。这样的划分考虑到学校在科研和人才培养方面的不同能力，成为教学型高校、教学科研型高校和研究型高校这种划分方法的重要来源。加利福尼亚州高等教育总体规划则将高校分为社区学院、州立大学等不同层次，规定了每个层次高校所接收的学生学业成绩要求、高校所开展的学位教育层次及科研的主要类型等。在欧洲，德国的高校主要分为学术型综合性大学、工业大学和应用科学大学。德国的传统大学认为，大学层次的教学必须具有创造性并建立在原创研究之上，且应用于实践方面的知识和技能，学生可以在毕业之后通过自己用功获得，因此，对应用型人才的培养不够重视；而应用科学大学以科学为基础、以应用为重点，与产业企业结合紧密，学生有一半以上是来自职业学校的毕业生，教师则有多年企业经历，不仅从事应用型教学，也从事应用型科研。目前。德国已有个别应用科学大学开始与一些综合性大学联合或独立从事博士学位研究生教育。

（二）我国高等教育体系的特色与高校分类难题

从全球范围看，高等教育发达的国家，其高校分类体系不尽相同，高校分类标准也不一样，这与各国的高等教育传统及经济社会发展的需要不同有关。我国的高等教育体系具有中国特色，在高校类型划分时也应该考虑这些特色。

第一，大规模的三年制专科层次高职院校被称为中国对世界职业教育的独特贡献。不少欧洲国家的本科院校的学制通常只有三年，职业教育主要发生在基础教育阶段；美国虽有高等职业教育，但主要依托的是两年制社区学院。第二，大规模的本科层次职业教育也是我国的特色。2019年，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，明确提出开展本科层次职业教育试点，当年即有多所民办专科层次高职院校率先升格为职业技术大学；截至2025年6月，我国已有87所本科层次职业学校，其中民办职业技术大学有24所，占比超过了总量的四分之一。本科层次职业教育的大规模举办在世界范围内也很少见，职业本科院校在教育内涵和人才培养模式上与地方普通本科高校转型而来的应用型本科院校有哪些本质差异，成为社会关注的焦点问题。首批15所职业技术大学均是民办高校，这对于民办高等教育的发展来讲，既是机会，也是挑战，亟须民办高等教育进行实践探索和理论创新。第三，与德国应用科学大学不同，我国应用型高校主要由地方普通本科高校转型而来。民办高校是应用型高校的重要构成部分，通过高考录取的普通高中毕业生是这些高校的生源主体；大多数民办本科高校的教师很少具有企业的工作经历。生源不同、师资不同使我国应用型高校既不同于德国应用科学大学，也与我国技能型高校有很大的差异。我国高等教育体系上的这些特色意味着我国高校分类不能完全照搬国外的做法，这些特色在某种程度上增加了我国高校分类的难度，部分已有硕士点且在努力争取博士学位授权点的民办高校在高校类型归属上也存有困惑。

（三）民办高校分类难题的解决思路

民办高校的发展得益于高等教育大众化，许多民办高校的校领导和师资来源于公办院校。因此，民办高校不可避免地带有浓厚的公办高校痕迹，民办高校的发展也在相当程度上存在着高度雷同、特色不足的问题。2010年后，国家加快了高校分类发展的步伐。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》发布，明确提出建立高校分类体系，实行分类管理；2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型发展；2015年10月，教育部、发展改革委、财政部发布《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》；2017年，教育部发布《关于“十三五”时期高等学校设置工作的意见》，提出我国高校大体上可以分为“研究型”、“应用型”和“职业技能型”；2025年1月，中共中央、国务院印发《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》，明确将高校分为“研究型”“应用型”“技能型”三类。我国高校分类从传统的教学型高校、教学科研型高校、研究型高校转向参照欧洲大陆国家的高校分类法，主要是因为传统的分类方式没有突出应用导向和高校的社会服务职能。

在过去的10年中，我国也有一些省市出台了高校分类办法，基本上遵照了国家相关政策的划分标准，但也有一些省份在“研究型”和“应用型”高校之间做了更细致的划分，辽宁、上海、吉林等地对高校的分类增加了“研究应用型”或“应用研究型”。四分类划分与《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》提出的三分类划分存在着不一致，如何解决这种不一致成为关键。

从通常的理解看，“研究应用型”可以归入“研究型”中，尤其是对原来央属的行业高校而言，这些高校即便划归到教育部门管理，仍然在行业内具有较强的影响力，其从事的研究也多是应用导向的研究，这类高校与偏重人文社会科学或自然科学，强调原始性创新的研究型高校是不同的。应用研究型高校应划归“应用型”大类，可以看作有较强办学实力、设置有较多硕士点，甚至拥有博士点的高校的发展定位。与德国个别的应用科学大学可以联合综合性大学开展或独立开展博士学位研究生教育一样，国内的应用型高校发展到一定程度也可以成为应用研究型高校，但并不改变其大类上仍属于“应用型”。如上海应用技术大学目前就拥有博士学位授权点，但在上海的高校分类以及高校本身的定位中，仍然将其定位为“应用型”。

（四）不同类型民办高校的办学定位及其在教育内涵上的差异

根据我国高等教育发展的实际明确我国高校的分类方法，可以解决现实的高校归属问题，准确地界定我国众多民办高校的办学定位。专科层次民办高校的定位是“技能型”，由专科层次升格为本科层次或者由独立学院转设而成的民办职业技术大学，同样被定位为“技能型”。本科层次的技能大学相对于专科层次的技能学院来讲，在人才培养的定位和服务产业的定位上有新的变化，如培养高端技能人才，服务于高端产业。对于2019年之前经专科层次的高职升格为本科层次的民办高校，或者由独立学院转设而成的民办高校，其定位应为“应用型”。这些高校即便是已经有多年的硕士研究生培养经验，甚至将来拥有一些博士学位授权点，其发展目标仍应是“应用研究型”，而不是“研究型”。这样可以使不同的民办高校均在其设定的平行赛道上发展，而不是在不同赛道间不断变换。

生源基础、教师来源和教育内涵上的差异（培养目标与培养规格、培养方式和培养方案、学生能力素质的偏重及不同人才的培养规律上的差异）是区分三类民办本科高校的主要依据。通常来讲，民办研究型高校的本科生主要来源于普通高考选拔，对于学术能力要求较高，选拔性强；教师主要来自国际或国内一流高校，教师的研究取向是学术研究型或有明确应用导向的基础研究型，这些高校承接国家科研项目经费总量通常要高于来自行业企业的科研经费。这些高校的本科生升入研究生阶段学习的比例较高，在本科生培养上往往倾向于本硕或本硕博贯通。从生源方面看，民办应用型高校和技能型高校的本科生培养定位是应用型或技能型人才，本科生直接就业比例远超升学比例，本科生通识教育相对来讲所占比重较低，专业教育比较突出。从教师来源方面看，民办应用型高校和技能型高校吸收具有企业背景的教师或兼职教师的比例会比研究型高校高；从人才培养方面看，民办应用型高校和技能型高校主要采用产教融合和校企合作方式，而民办的研究型高校，尤其是学术研究型高校更多依赖于高校的实验室。

民办应用型高校和技能型高校虽然两者在人才培养上都注重产教融合和校企合作，但两者在生源、师资和人才培养目标、培养方式上还存在较大差异。目前绝大多数民办应用型高校的生源主要是通过普通高考选拔，选拔力度要比研究型高校弱；且民办技能型大学来自职业学校的学生比例普遍高于应用型高校。民办应用型高校的教师具有企业工作经验的比例普遍低于技能型高校，民办应用型高校的教师更强调科学技术的应用，而技能型高校教师的科研以技术改进、生产工艺的优化、产品良率的提升为主。在学生的培养定位方面，民办应用型高校强调在学科基础上培养应用型人才，培养方案强调以学科为基础，以应用为重点，而民办技能型大学强调的是培养高端技能人才，人才培养方案突出的是技能型人才成长规律，即“生手—熟手—能手—专家”的过程，且强调在职业场景中进行培养。因此，民办应用型高校和民办技能型高校在两类人才培养的逻辑起点、培养路径上有着实质性的差异。换句话说，尽管应用型高校和技能型高校都很重视产教融合、校企合作，但产教融合和校企合作在两类高校的培养内容上还是存在较大差异。

我国的民办高校除个别高校定位为研究型高校之外，绝大多数属于应用型高校和技能型高校。培养应用型和技能型人才必须依靠产教融合、校企合作。这与研究型高校培养学术型人才有所不同。因此，可以说产教融合、校企合作是民办高校分类发展的关键。

二、产教融合与民办高校的差异化发展、特色发展

近年，我国政府高度重视产教融合、校企合作，《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》强调产教融合的作用，明确提出要建设“产教融合的职业教育体系”、构建“产教融合科教融汇新样本”等。产教融合、校企合作不限于职业教育，应用型高校本科人才的培养也需要产教融合、校企合作；研究型高校近年在大力发展专业学位博士研究生教育和专业学位硕士研究生教育，也强调产教融合、校企合作。由此可见，产教融合并不是职业教育的专利，更不是职业教育的本质特征，而是应用型人才培养的主要途径和基本载体。

（一）民办高校的差异化发展与产教融合

在教育强国建设背景下，强调高校差异化发展旨在破除高校高度同质化的问题。我们必须处理好综合性和学科特色化之间的关系，反对高校盲目追求综合化，要高度重视发展学科特色高校，如理工农医、人文社科和艺术体育等院校。民办高校是依托市场发展起来的，市场因素促进了民办高校的差异化发展，尤其是在民办高校竞争比较激烈的时期，一些新创办的民办高校有意识地避开高校扎堆的产业领域，提出新的发展思路。可以说，与产业的结合是民办高校实现学科专业布局差异化的一条主要途径。

（二）产教融合与民办高校的特色发展

所谓民办高校的特色化发展，是指民办高校在发展过程中形成的与其他高校鲜明的区别特征，这些特征不应是局部呈现的，而应该是学校整体体现出来的，与学校的办学理念、宗旨使命、办学定位、办学模式、人才培养模式等紧密联系。产教融合不仅是民办高校定位于“应用型”和“技能型”的重要判别指标、培养应用型和技能型人才的重要方式和基本载体，还是民办高校实现差异化发展和特色发展的关键。这是因为，产业和企业的发展本身就具有很强的差异性，各地的产业发展水平、产业结构、产业中使用的技术和知识相差很大，同时各地还有很强的地域文化特点。民办高校与产业相融合，与企业深度合作，就必然会打上产业的烙印，甚至地方的烙印。在深度开展产教融合的民办高校，行业、企业和地方的知识会成为这些民办高校人才培养的重要知识来源，甚至成为课程的重要组成部分，成为人才培养方案的重要内容，进而会改变民办高校本身的专业知识体系、学科知识体系。实际上，民办高校越是在某些产业、在产业的某些领域形成了自己的专长，越能够形成民办高校的核心竞争力，也自然会使民办高校在学科发展、专业发展方面具有显著的区别于其他高校同一学科同一专业的特色。这些特色反过来也进一步强化了民办高校的专门能力，更明确了民办高校的宗旨使命和核心任务。这样的良性循环形成后，民办高校最终会形成独具特色的传统和文化。

因此，在理论上，开展产教融合越是深入的民办高校，越能够走上差异化发展的道路。没有开展产教融合，或者开展产教融合程度不深的民办高校，越容易停留在学科或专业的知识体系中。这些知识体系往往受到脱离具体情境的学科或专业标准的束缚，高校学科专业的知识体系越是受到这样的束缚，也就越容易陷入同质化困境。

三、民办高校如何通过产教融合实现特色发展

《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》明确提出，根据不同类型高校功能定位、实际贡献、特色优势，建立资源配置激励机制，引导高校在不同领域不同赛道发挥优势、办出特色。高校要办出特色，仅靠政府的引导是不够的。高校的特色发展与举办者和办学者的办学理念、办学宗旨、办学模式和人才培养方式紧密关联。我国大多数民办高校在初创时期，无论是从自学考试机构起步滚动发展而来的普通民办高校，还是从独立学院转设而来的普通民办高校，校长和教师主要来自公办高校，深受公办高校长期的办学思想、办学理念、人才培养方式、教学方式等的影响，但也有一些高校敢于利用民办高校相对于公办高校体制机制灵活的优势，深入开展产教融合不仅改变了校园的形态、学校的组织架构和运行机制，还改变了人才的培养模式，重塑了课程体系，解决了我国高校长期以来人才培养供需不匹配、“双师型”教师队伍建设困难等问题，使学校走上了特色发展之路，实现了内涵式发展。

（一）产教融合的院校形态重塑

深度开展产教融合意味着产业要素渗透于学校的方方面面、学校运行的各个环节中，封闭式的校园形象被重构。一些民办高校希望打破传统校园只有教师的教和学生的学这种刻板印象，希望学校既是校园，又是产业园，还是科技园和创业园。这些高校既有位于青岛的黄海学院、位于郑州的黄河科技学院、位于慈溪的宁波大学科技学院，也有位于上海临港新片区的上海建桥学院。民办高校构建校园产教融合形态的做法各有不同。以上海建桥学院为例，该校在2024年9月明确把建设产教融合型大学作为学校转型发展的目标，采取“一体两翼三融四境”为主要内容的产教融合模式。其中，“一体”是指在上海建桥学院有限责任公司下推动二级学院以专业为基础设立具有独立法人的产业学院实体公司，按照“二级学院+产业学院+实体公司”三位一体模式独立运营，实现专业建设、人才培养、社会服务和企业生产经营有机统一，成为专业办学有特色、企业经营有效益的产教融合实体；“两翼”是指实现人才培养与工程项目双交付，具体而言，每个产业学院都具有办学与办产（研、创）两项职能，将工程项目育人化，育人活动工程化；“三融”则强调要素融合、渠道融通、资源融汇；而“四境”则指构建“产、学、研、创”四种场景，实现基于产业办学、基于“产+学”办研、基于“产+学+研”办创，希望最终打造“产学研创”融合生态圈乃至校企命运共同体。上海建桥学院是一所营利性民办高校，企业化运作构成了学校的鲜明特色，学校鼓励二级学院举办实体公司，将公司的运作、产业学院的兴办和二级学院的育人功能相结合，并在校园形态上解决了公办高校常见的产教分离问题。上海建桥学院依靠校园新形态将企业资源转化为教育资源，教育资源转化为人力资源，再把人力资源转化为生产资源，实现产教一体相互促进的循环，形成了自己的发展特色，也为教育强国背景下破解产教融合不深入、地方高校转型发展受阻的难题提供了新的路径。

（二）产教融合的院校组织重构

在推行产教融合过程中，不少民办高校认识到公办院校传统的组织结构对于产教融合的开展存在一定制约。要深化产教融合，必须改变民办高校长期以来沿袭的公办院校将教学、科研和服务功能分部门管理和层层报批的组织架构，赋予教师所归属的基本单位有直接决定教学科研服务的相应业务权限，以减少教师和院系与企业对接合作的成本。在传统的高校管理体制中，系、专业教研室和教师处于校企合作的一线，面对的是复杂多变的环境，却缺乏决策权，民办高校因为财力紧张而更容易将权力集中于校级。要进行产教融合，就必须建立起相应的组织管理架构。上海建桥学院采取“二级学院+产业学院+实体公司”的管理形式在某种程度上是一种新思路，河南黄河科技学院推行的则是行政机构大部制和教学单位学部制。

具体而言，黄河科技学院将传统的行政部门整合成“五部三中心”。“五部”分别是行政工作部、人文思政部、科技发展部、资源保障部和后勤部；“三中心”分别是教师中心、教育教学中心和学生中心。教学单位则实行学部制，学部不再设立院系，原有的院系变为科教中心，科教中心负责教学、科研和社会服务，院系原有的行政事务则由学部设立相应的办公室集中处理。如黄河科技学院的工学部是由机械工程学院、建筑工程学院、信息工程学院、交通学院和大数据学院5个工科学院合并而成，下设大数据与计算机应用、机电交通、材料工程、土木工管、电子信息等科教中心；艺体学部则由体育学院、艺术设计学院、新闻传播学院和音乐学院4个二级学院合并组建，下设体育与健康、设计艺术、传媒艺术、播音艺术、音乐、舞蹈等科教中心。学部层级设立教学科研、产教融合和党政学工三个办公室，科教中心主任（部分中心还设1名副主任）负责教学、科研和产教融合工作。通过学部制改革，学校的教学科研平台、仪器设备和实习基地等资源得到了共享，处级和科级干部分别减少了45%和52%。组织架构的改革使科教中心和教师得到了授权和赋能，为开展深入和广泛的产教融合、校企合作，走上特色发展之路提供了组织制度支撑。黄河科技学院之所以要在组织架构上进行改革创新，也是为了满足开展产教融合和校企合作的需求。黄河科技学院因采取有利于产教融合的新型组织架构，充分发挥了民办高校所具有的体制机制优势，在发展思路和改革的深度上超越了普通的公办院校，一定程度上引领了地方应用型高校的发展。

（三）产教融合的课程体系构建

地方普通高校转向“应用型”是我国高校分类发展的重要内容，《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》明确提出加快推进地方高校向应用型转型。民办本科高校作为地方普通高校的主要构成部分，同样存在向“应用型”转型的问题。一些民办高校的办学者基于实践经验指出，地方高校转型“转到深入是课堂，转到难处是课程，转到痛处是教师”，教师是实现产教融合的最关键环节。如何促进教师转型，使教师既能够讲授产教融合课程，还能够不断地获得企业真实的项目和资源，不断地将企业项目和资源转化为课堂上的内容和教学资源，直接关系到产教融合的成败。在这一方面，很多民办高校都进行了尝试，其中黄河科技学院以“项目化教学”为核心，构建产教融合课程体系，将教师转为“双师型”教师的做法具有很强的借鉴和推广价值。

黄河科技学院推动行政机构大部制和教学机构学部制，降低产教融合制度成本的同时，启动了“2年（基础课程+基础项目训练）+1年（项目化教学）+1年（企业实践）”的培养方案改革，大一和大二聚焦学生基本能力养成，学生学习基础性课程，参加“基础项目训练”，让学生“见过”项目；大三开展“项目化教学”，对接企业真实项目，让学生“做成”项目；大四则由教师带领学生承接企业项目，让学生“做好”项目，获得工作报酬的同时接受应用性能力评价。其中，大三为期一年的项目化教学是整个培养模式改革的核心。项目化教学是指紧密对接企业岗位任务，以企业真实项目为载体，师生共同完成完整的项目而进行的教学活动，强调将项目“化”为教学过程，让学生面对真实项目在实际开展中的不确定性，独立提出解决方案，核心理念是培养学生真正独立分析问题和解决问题的能力。项目化教学不再按传统的学科逻辑讲授知识，而是按照项目设计、实施、评估、优化的逻辑流程组织基础性理论知识、应用性技术知识和操作性实践知识的教学与实践训练活动。要开展项目化教学，教师的能力素质结构必须发生根本转变，教师不仅要能够承接项目，还要能够设计教学。通常，教师要先开展专业和课程的产业需求调研，然后按照“职位群—岗位任务—项目任务—知识素质能力”的顺序，设计项目化教学课程的教学目标、项目任务和教学评价，从而调整确定大一和大二年级专业基础课程的知识、素质和能力要求。学校以大三的项目化教学改革为抓手，带动了大一和大二的课程改革。要开展项目化教学，教师不仅需要了解产业、了解企业，还必须有承接企业项目的能力，能够不断地从企业获得项目，甚至需要教师自己有能力去创办和经营企业。这样，黄河科技学院以“项目化教学”为抓手，经过四年左右的探索，初步形成了产教融合的课程体系，解决了应用型高校供需对接的难题，也解决了高校教师不愿意转型，缺乏转型动力的难题。“项目化教学”和“产教融合课程体系”成为黄河科技学院引以为傲的教育特色，也为民办高校实现内涵式发展提供了一条可借鉴的途径。

四、结语